Blog de Informática, Educación, Web 2.0 y Tecnología de Víctor Romero

Este Blog de Educación y Tecnología , tiene como finalidad poner en contacto a los docentes en formación con las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación como una forma de lograr la alfabetización tecnológica de los mismos. Se ofrece una visión crítica del uso de las tecnologías como recurso efectivo para abordar los contenidos curriculares, así como proporcionar a los sujetos en formación la posibilidad de hacer uso de estos medios como elemento importante de su preparación.

miércoles, 22 de junio de 2011

Listados de Blog de los estudiantes del miércoles en la tarde:

1. http://mariveladamesestevez.blogspot.com/

2. http://awildaa.blogspot.com/

3. http://engraciaalmonte.blogspot.com/

4. http://lamaestramartina.blogspot.com/

5. http://veronica-nuevodesafio.blogspot.com/

6. http://felixjosecabrerasosa.blogspot.com/

7. http://diosa27.blogspot.com/

8. http://marlenecepeda.blogspot.com/

9. http://laternuraderidpal.blogspot.com/

10. http://modestamargaritacolon.blogspot.com/

11. http://rosmerycustodiocolon.blogspot.com/

12. http://educacionestevez.blogspot.com/

13. http://ameligarcia.blogspot.com/

14. http://domingagenao.blogspot.com/

15. http://anamariagomezovalle.blogspot.com/

16. http://lisbethmariamartemartinez.blogspot.com/

17. http://marcia-recursotecnologico.blogspot.com/

18. http://yosmeryn.blogspot.com/

19. http://mirianolivo.blogspot.com/

20. http://mariayahairaparraperez.blogspot.com/

21. http://elizabethsuarezjimenez.blogspot.com/

22. http://mildredsuarezjimenez.blogspot.com/

23. http://recursosdelnivelinicial.blogspot.com/

24. http://joselina0219.blogspot.com/

Cómo preparar nuestras propias cazas del tesoro

El procedimiento de diseño y desarrollo de una “caza del tesoro” puede resumirse en los siguientes pasos:

1. Elección del tema y de los objetivos didácticos.

Sería conveniente escoger algún tema respecto al cual estemos insatisfechos con nuestro trabajo actual (si algo ya nos sale bien, ¿para qué cambiarlo?) y que intentemos crear algunas actividades nuevas, como cazas del tesoro, para cambiar la dinámica de la clase, nuestro enfoque o las actividades de los alumnos. Podemos añadir la caza a una unidad didáctica que ya tengamos elaborada y a la que queramos incluir el uso de la Internet como un recurso más. Escojamos los objetivos del currículum que queremos conseguir con la caza. Incluyamos criterios de evaluación para saber si se han conseguido o no.

2. Preparación de la hoja de trabajo.

Podemos preparar una hoja de trabajo en soporte papel o en HTML para que los alumnos la consulten online o en el disco duro del ordenador y puedan ir a los recursos web con un solo clic del ratón, sin necesidad de escribir los URLs. Estructuraremos la hoja de trabajo en cuatro partes: Introducción, Preguntas, Recursos y “La gran pregunta”

2.1. Introducción

En la Introducción se deben describir la tarea y las instrucciones para realizarla. Ante todo debemos despertar el interés de los alumnos por averiguar las respuestas a las preguntas.

2.2. Preguntas

Debemos listar y numerar las preguntas o pequeñas actividades a realizar. Para formular las preguntas, en el caso de alumnos jóvenes, deberíamos copiar y pegar las frases exactas que contienen la información relevante que queremos que encuentren (una de cada página web de la lista de recursos) y luego transformarlas en preguntas directas. Para alumnos más mayores, se pueden efectuar preguntas que impliquen actividades más complejas, relacionadas con la lectura comprensiva, la inferencia, la reunión y organización de información, la comparación, etc. Si plantamos pequeñas actividades, deben poderse realizar con cierta rapidez: leer un mapa, efectuar un cálculo, averiguar el resultado de una pequeña simulación, etc.

Por ejemplo, se puede preguntar sobre el por qué (análisis: ¿por qué las cosas ocurren de la manera en que lo hacen?), sobre el cómo (solución de problemas: ¿cómo pueden hacerse mejor?) y sobre el qué hacer (toma de decisiones: ¿qué opción debo escoger?). Para hacer preguntas consistentes, primero se debe escribir la pregunta, luego reformularla (un máximo de 50 palabras) especificando qué pretende que aprendan los alumnos respondiéndola. Luego, hay que revisar la primera formulación.

2.3. Recursos

A continuación debemos listar los títulos y URLs de las páginas a consultar para encontrar las respuestas a las preguntas o realizar las actividades. Se pueden utilizar buscadores especializados o genéricos o herramientas ad hoc como TrackStar (http://trackstar.hprtec.org). También se pueden utilizar o adaptar una “caza del tesoro” de las que existen en la Internet y que han sido elaboradas y probadas por profesores. Un buen hábito es marcar los recursos interesantes que encontremos cuando navegamos por la red, aún cuando no sean lo que estábamos buscando: así podremos explorarlos posteriormente.

Es recomendable hacer preguntas no sólo sobre el qué, sino también sobre el por qué (implica análisis: ¿por qué las cosas ocurren de determinada manera?), sobre el cómo (implica solución de problemas: ¿cómo pueden hacerse mejor?, por ejemplo) y sobre el qué hacer (implica toma de decisiones: ¿qué opción debo escoger?). Para hacer preguntas consistentes, podemos hacerlo de la siguiente manera: primero escribimos la pregunta, luego la reformulamos (un máximo de 50 palabras) especificando qué se pretende que aprendan los alumnos respondiéndola. Luego, a la luz de nuestros objetivos, revisamos la primera formulación.

2.4. La gran pregunta

Incluir una pregunta final, global, cuya respuesta no se encuentre directamente en ninguna página de la lista de recursos, sino que dependa de las respuestas a las preguntas anteriores y de lo aprendido buscando las respuestas. Idealmente, debería coincidir con un objetivo curricular y puede incluir aspectos valorativos y de opinión personal sobre el tema buscado. Aquí podríamos trabajar normas, actitudes y valores pidiendo que los alumnos reflexionaran sobre las implicaciones personales, sociales, políticas, etc. del tema de la caza (si se presta a ello, naturalmente).

3. Formación de grupos

Se pueden formar grupos con los estudiantes en función de su experiencia y conocimientos sobre la Internet y la Web, de modo que los más experimentados ayuden y enseñen a los menos experimentados. Debemos asegurarnos de que los menos familiarizados tengan oportunidad de adquirir la experiencia que les falta (que no sean “apartados” del ordenador por sus compañeros o se inhiban ellos mismos). No debemos convertir la caza en una competición en base al tiempo.

4. Procedimiento

Dependiendo del número de ordenadores conectados a la Internet que dispongamos, organizaremos los periodos de búsqueda y los de organización de la información y respuesta a la preguntas. En un aula informática, todos los grupos pueden disponer de un ordenador y espacio para trabajar (2 o 3 por ordenador). En un aula, con un rincón del ordenador y uno o varios ordenadores, los niños y niñas irán turnándose ante la máquina y, posteriormente, elaborando las respuestas.

Algunos consejos útiles para diseñar cazas del tesoro:

1. Identificar claramente el tema y el área de la caza (esto ayudará posteriormente, sobre todo si la publicamos y la compartimos con otros docentes por Internet).

2. Se debe procurar que las preguntas provoquen el pensamiento y la reflexión. Los estudiantes no deben limitarse a “copiar y pegar”, deben pensar para responder.

3. Menos es más. Nunca deberíamos incluir más de diez vínculos. Con niños pequeños, lo ideal es uno o dos.

4. Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y monitorizar qué hacen los estudiantes: si se atascan con el navegador, si se distraen, si terminan muy rápidamente y sus respuestas iniciales son superficiales, si han entendido la tarea, etc.

5. Se debe planificar cómo compartirán la información los alumnos; una hoja de trabajo a mano o algún otro tipo de producto (una presentación, un texto electrónico, etc.).

6. Finalmente, se debe comprobar si hay vínculos muertos: la web es muy volátil y lo que un día está, al siguiente ha cambiado.

Evaluación La manera más sencilla de evaluar una caza es en función del producto: es decir, de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin embargo, es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnología, etc.

Una práctica recomendable es corregir la caza entre todos y dar oportunidad de que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o las han elaborado poco, la rehagan con la colaboración del maestro o maestra.

Caza del tesoro sobre los Murciélagos

Introducción:

¿Has visto alguna vez un murciélago? Seguro que sí. ¿Sabes que viven prácticamente en todas las regiones del mundo y que hay de muchos tipos? En esta actividad vamos a aprender algunas cosas sobre los murciélagos y sus costumbres. Como verás, son unos animales muy interesantes sobre los que la gente, a veces, tiene ideas equivocadas.

Preguntas:

1. ¿A qué especie animal pertenecen los murciélagos? ¿Cuáles son sus características?

2. ¿Cuántas especies de murciélagos hay en la península Ibérica? ¿Y en las Islas Canarias? Copia y pega tres fotos o dibujos de diferentes especies de murciélagos en tu cuaderno.

3. ¿Qué tipo de murciélago se encuentra en peligro de extinción? ¿Cómo es su nombre científico? ¿Cómo se llama en República Dominicana?

4. ¿Qué comen los murciélagos?

5. ¿Cuando salen los murciélagos (estación del año, hora del día, lugares en los que se les ve, etc.)?

6. ¿En qué consiste la ecolocación? Define los cuatro tipos que existen.

7. ¿Qué es la eco navegación de los murciélagos? ¿Qué tipo de murciélagos la realizan? Explica brevemente las características de estos murciélagos.

8. ¿Son completamente ciegos los murciélagos?

9. ¿En qué tipo de películas aparecen los murciélagos? ¿Por qué crees que los murciélagos aparecen en estas películas?

Recursos: ·

Mamíferos

http://members.es.tripod.de/valdavia/mamiferos.htm

· K8AIT Principios de la Aeronáutica. Animales.

http://wings.avkids.com/Libro/Animals/advanced/bats-01.html

· Los Murciélagos Ecología e Historia Natural

http://www.acguanacaste.ac.cr/rothschildia/v4n1/textos/murcielagos.html

· Fauna Ibérica

http://www.faunaiberica.org/especies.php3?esp=73

· Revista Quercus: Situación actual de los murciélagos en la península Ibérica
http://www.quercus.es/RedQuercus/Articulos/murci.htm

· Mitos y realidades de los murciélagos

http://www.uanl.mx/publicaciones/vidauni/38/murcielagos.html

· Internatura

http://www2.uji.es/cyes/internatura/estudios/listas/lmamif.html

La gran pregunta:

10. Ahora, piensa en todo lo que has aprendido sobre los murciélagos e intenta contestar a esta pregunta: ¿Por qué los murciélagos son beneficiosos para los seres humanos?

sábado, 18 de junio de 2011

Listado de los Blog de Lic. Inicial del Sábado.

viernes, 17 de junio de 2011

LISTADO DE BLOG DE LOS ESTUDIANTES DE HABILITACION DOCENTE DE LOS VIERNES

sábado, 11 de junio de 2011

La utilización segura y educativa de Internet en las escuelas.

Hola estimados estudiantes de Licenciatura en Inicial, favor entrar a su CD de documentos y leer el archivo No. 30 que se llama Docentes e Internet. hacer un resumen y publicarlo aquí. Esto debe ser antes del viernes 17 de junio a la 4:00 P.M. Recuerde que es hasta el viernes.

viernes, 10 de junio de 2011

La utilización segura y educativa de Internet en las escuelas.

Hola estimados estudiantes de Hablitación Docente, favor entrar a su CD de documentos y leer el archivo No. 30 que se llama Docentes e Internet. hacer un resumen y publicarlo aqui. Esto debe ser antes del viernes a la 4:00 P.M.

miércoles, 30 de marzo de 2011

Paseo Virtual Conociendo la República Dominicana

Conociendo la República Dominicana

Paseo al campo virtual: Conociendo la República Dominicana

Audiencia: Estudiante del segundo semestre de Licenciatura en Educación Básica

Ajusten sus cinturones de seguridad, comenzamos un hermoso paseo virtual a través de toda la República Dominicana.

Sabias que en el año de 1492 Cristóbal Colón llego a nuestra isla la cual bautizo con el nombre de la Española, República de las Antillas Mayores que ocupa la parte oriental de la isla La Española, limita al norte con el Océano Atlántico, al este con la isla de Puerto Rico de la que está separada por el canal de la Mona, al sur con el mar Caribe y al oeste con Haití. La frontera con Haití presenta una longitud de 315 km. El país, que abarca las dos terceras partes de la isla La Española, tiene una superficie de 48.400 km². Las islas Beata y Saona pertenecen también a la República Dominicana. Pues bien vamos a hacer nuestra primera parada en la siguiente estación www.luventicus.org/mapas/republicadominicana.html . Al pulsar con el clic izquierdo del Mouse en cada una de las divisiones del mapa que encontraste conocerá las diferentes provincias y las más importantes, así como su división territorial

Pues continuamos nuestro viaje virtual hasta la siguiente estación donde conoceremos ¿Cuál es nuestro territorio? Y ¿Cuáles recursos posee la República Dominicana? ¿Haga clic en la siguiente dirección y los conocerá? http://es.wikipedia.org/wiki/GeografÃa_de_la_RepÃºblica_Dominicana

Cuando lleguen escriban sobre su Ubicación, Superficie, Relieve, Clima, Biodiversidad, Recursos Hídricos, y sus Recursos Naturales. Ahora que conocemos un poco más sobre nuestro país aprieten sus cinturones y continuemos nuestro viaje hasta la próxima estación.

Nuestro próximo destino es conocer ¿Cuál es nuestra población? ¿Cuáles son sus características? Bien vamos a parar el autobús y descubriremos más

http://www.guiadelmundo.com/paises/dominican_republic/poblacion.html

Ahora que conocemos nuestra población y sus características coméntalas con tus compañeros y descubre que piensan ellos sobre la misma. Ya que estamos claros sobre los que piensan nuestros compañeros abordemos de nuevo nuestro autobús hasta la siguiente estación haber que más conocemos.

Ya que conocemos nuestra población y sus características nos detendremos en la siguiente estación a tomar un descanso y luego a conocer sobre nuestra economía http://html.rincondelvago.com/economia-dominicana.html yo sé que el sitio que visitaron no lleno todas sus expectativas, pero tiene cierta información importante. Ahora el siguiente sitio completará sus expectativas

http://www.monografias.com/trabajos24/republica-dominicana/republica-dominicana.shtml#econom Ya que conocemos nuestros Territorios, Recursos, Población y Economía continuemos nuestro viaje por el sirve espacio de la República Dominicana, a bordo de nuestro autobús y continuemos nuestro viaje hacia la antepenúltima estación de nuestra autopista virtual.

Para conocer aun más sobre nuestro país nos detendremos en esta estación http://es.wikipedia.org/wiki/Gobierno_y_polÃtica_de_la_RepÃºblica_Dominicana

Y leeremos detenidamente sobre nuestro gobierno tomando notas de las cosas que nos parezcan más interesantes y relevantes. Elaborar un cartel que contengas estas notas y pegarlo en el mural informativo de nuestro centro de estudio. Ahora si quiere conocer un poco más sobre nuestros gobiernos visita la siguiente dirección http://www.bnrd.gov.do/presidentesdom.htm para que obtenga más información.

Nuestra parada final es encontrar información que nos hable un poco acerca de la historia general de nuestro país http://www.dominicana.com.do/cultura/independencia.html pues bien en esta última parada conoce un poco sobre nuestra historia redacta un pequeño ensayo sobre los hechos históricos más importantes con los cuales ustedes se identifican.

Espero que en cada una de las estaciones que han visitados en esta excursión al campo virtual sobre “La República Dominicana” hayan aprendido algo nuevo y que le pueda servir para su vida profesional en lo adelante. De nuevo ajusten sus cinturones de seguridad para el regreso a sus hogares. Tengan un viaje seguro y confortable de regreso. Espero que estén seguros en lo delante de poder hablar de su país sin ningún tipo de inconveniente. Para cualquier pregunta consultar www.preguntas.com o escribir al correo victor_sairy@yahoo.es

viernes, 25 de marzo de 2011

Listados de los estudiantes del viernes en la tarde:

http://elcaminodeensenar.blogspot.com/

http://milibelbatistadelgado.blogspot.com/

http://hidamariabrito.blogspot.com/

http://latecnologadamaryscastillo.blogspot.com/

http://rikelmycollado.blogspot.com/

http://latecnologadamaryscastillo.blogspot.com/

http://dileniacoronadopaulino.blogspot.com/

.http://jugandoaprendoydedivierto.blogspot.com/

http://santadelossantosc.blogspot.com/

http://elizabethdisla.blogspot.com/

http://lorenzfiordalisaduran.blogspot.com/

http://elsagarciagarcia.blogspot.com/

http://sobeidagarcia.blogspot.com/

http://garciainnovando.blogspot.com/

.http://juegayaprendeconlatic.blogspot.com/

http://karinaluzonmartinez.blogspot.com/

http://altagraciaorquideamartebetances.blogspot.com/

http://yasminmorelbatista.blogspot.com/

.http://yasminmorelbatista.blogspot.com/

.http://doloresgeorginapolanco.blogspot.com/

http://lourdespolanco.blogspot.com/

http://alegriadelsaber2011.blogspot.com/

http://darisleydariveraminaya.blogspot.com/

http://jinettrodriguezmarte.blogspot.com/

http://mariarosariojoaquin.blogspot.com/

http://amandarosario27.blogspot.com/

http://rosariowinely.blogspot.com/

http://juanasalcedo079.blogspot.com/

http://yenelsisantos.blogspot.com/

http://wwwberis829.blogspot.com/

http://atorrescruz.blogspot.com/

lunes, 21 de marzo de 2011

Listados de los estudiantes del lunes en la tarde.

http://beatrizbatistabatista.blogspot.com/

http://nathaly-biel.blogspot.com/

http://anabuenomuoz.blogspot.com/

http://elprofejonathan.blogspot.com/

http://yennycaceres05.blogspot.com/

http://julissacruz7.blogspot.com/

http://educacionytecnologiayajaira.blogspot.com/

http://alexduarte22.blogspot.com/

http://fernandezpichardorocio.blogspot.com/

.http://mariana9212.blogspot.com/

http://derlysmedina.blogspot.com/

http://massielcmercado.blogspot.com/

http://adrianeducando.blogspot.com/

http://bella-peralta.blogspot.com/

http://lisayi.blogspot.com/

.http://ramonareyes.blogspot.com/

http://joseeselmejor.blogspot.com/

http://darielarodriguez.blogspot.com/

http://jahaira-jahairarodriguez.blogspot.com/

http://orquidia-natalirodriguez.blogspot.com/

http://erikarodriguez-educandoparaelfuturo.blogspot.com/

http://laeducacionramona.blogspot.com/

http://zoilacapellan.blogspot.com/

http://sosajohanna3.blogspot.com/

http://lsantos675.blogspot.com/

http://educacionytecnologiaanyi.blogspot.com/

http://maryeducacionytecnologia2.blogspot.com/

http://elizabethctoribio.blogspot.com/

http://merlamassiel.blogspot.com/

http://erikazapata13.blogspot.com/

viernes, 18 de marzo de 2011

La Batalla del 30 de Marzo de 1844

La batalla del 30 de marzo fue el segundo enfrentamiento entre dominicanos y haitianos luego de ser proclamada la independencia nacional el 27 de febrero de 1844.
Antes de la batalla
Para la batalla del 30 marzo que se produjo en Santiago en el año 1844, los patriotas dominicanos realizaron un proceso de preparación que consistió en obtener dinero para la compra de armas. Con estos fines la ayuda de Ramón Matías Mella y Pedro de Mena fue muy importante, ya que lograron donativos de muchas personas pudientes de la ciudad. En Santiago, Ciprián Mayol, Juan Luis Bidó, Ramón Bidó y otros dominicanos ayudaron con recursos económicos.
Para esta batalla, la segunda librada luego de la proclama de la independencia nacional el 27 de febrero de ese año, comenzaron a llegar refuerzos desde Baní al mando del coronel Ramón Santana.
Francisco Antonio Salcedo avanzaría hasta encontrarse con los haitianos en Talanquera y Escalante, con el propósito de contener el avance hacia Santiago. Este militar estableció su cuartel general en Escalante, cerca de Dajabón.
Las tropas de Pierrot avanzaron rápidamente y éste tomó a Dajabón el 23 de marzo de 1844. En Santiago existía un clima de terror, a lo cual se sumaba la situación creada con la retirada de los ejércitos de Pedro Santana.
Ramón Matías Mella colaboró mucho en la organización de la defensa en San José de Las Matas. Con el riesgo de perder la vida, un comerciante llamado Theodore Stanley Heneken, avisó a las autoridades de Santiago de los Caballeros, sobre la proximidad de la invasión. Conversó con Ramón Matías Mella y le detalló el plan de que tenían los haitianos.
El 27 de marzo de 1844, fue llamado por la Junta de Gobierno dominicano el general José María Imbert, que era comandante de operaciones en Santiago, con el propósito de que organizara el contraataque a los haitianos, quien se dispuso a organizar las tropas. Atrincheró la ciudad, construyó fosos y tomó algunas precauciones importantes para ganar una batalla.
José María Imbert se hizo acompañar de los oficiales Pedro Eugenio Pelletier, jefe de la línea principal, Archielle Michell, encargado de la Defensa del Fuerte Libertad, el comandante Ángel Reyes, los coroneles Ramón Franco Bidó, José Nicolás Gómez, Fernando Valerio López, los Artilleros José M. López, Lorenzo Mieses, Dionisio Mieses, José Gómez Mallot, Toribio Ramírez, Marcos Trinidad López, entre otros.
Antes de la batalla, Imbert hizo un manejo adecuado del terreno donde se iba a combatir.
El 29 de marzo, al atardecer, el general Pierrot dividió sus tropas. Se acercó a la ciudad de Santiago de los Caballeros con más de 2,000 soldados en cada columna. Antes del amanecer entró a la ciudad un desfile militar de música por el Fuerte Libertad. Las tropas invasoras se atrincheraron en Gurabito.
Una parte de las tropas dirigidas por José María Imbert aguardaron en el fuerte “Dios, Patria y Libertad”, frente a la sabana de Santiago de los Caballeros.
Inicio de la batalla
Luego de las tropas de Imbert atrincherarse a la derecha del río Yaque del Norte se dirigió hacia el camino de La Herradura. El enemigo atacó y fue embestido por este en el fuerte “Dios, Patria y Libertad” frente a la sabana de Santiago de los Caballeros. Los haitianos contraatacaron y fueron rechazados por la artillería dominicana y la fusilería de Fernando Valerio López. Los haitianos lanzaron un ataque desesperado y fueron vencidos con los cañones del fuerte “Dios, Patria y Libertad” y por la infantería de Fernando Valerio López.
El grupo de los Andulleros de Fernando Valerio López jugó un papel muy importante en el triunfo de los dominicanos, pues aunque muchos de éstos soldados murieron con sus lanzas en las manos, los demás no se amedrentaron y continuaron la lucha.
El general José María Imbert afirmó lo siguiente: “Nuestra artillería le mató tanta gente que renunció a nuevos esfuerzos por este lado del Fuerte Libertad” El enemigo se vio obligado a reconcentrarse en la Sabana. No obstante este triunfo, el enemigo no se dio por vencido y continuó en sus planes de invasión.

miércoles, 16 de marzo de 2011

Listados de los blog de los estudiantes del miércoles en la tarde.

Listados de los estudiantes del miércoles en la mañana.

sábado, 12 de marzo de 2011

Listados de blog de las estudiantes del sábado en la tarde.

Listado de Blog de las estudiantes del sábado en la mañana.

lunes, 7 de marzo de 2011

TAREA PARA LOS GRUPOS DE EDUCACION Y TECNOLOGIA II

Estimados estudiantes de la asignatura de Educación y Tecnología II favor entrar a su CD de documentos a la carpeta que se llama VideosTICAME y luego a la que dice pdf localizar el tema que dice: WEBQUEST.pdf . Hacer un resumen de no más de una página y hacer la publicación aquí donde dice comentarios.

Nota: el reporte tiene que ser publicado antes del domingo 13 a las 4:00 de la tarde, el que haga copia pierde los puntos de práctica. Recuerde poner su nombre en el resumen.

sábado, 5 de marzo de 2011

LA BANDERA, EL ESCUDO Y EL HIMNO NACIONAL DOMINICANO

Escrito por: UBALDO SOLIS el 01 Mar 2008 - URL Permanente

Los Símbolos de la Patria son: La Bandera, El Escudo y el Himno Nacional, los cuales constituyen la más elevada y permanente representación de nuestra nacionalidad.

LA BANDERA

La Bandera es el más sublime símbolo de la libertad y la soberanía nacional.

ORIGEN

Nuestra Bandera o enseña nacional, concebida por el patricio Juan Pablo Duarte, en el juramento que hicieron los fundadores de la Sociedad Secreta La Trinitaria el 16 de Julio de 1838, fue confeccionada y bordada por Concepción Bona y Hernández, y flotó airosa por primera vez el 27 de Febrero de 1844, durante la proclamación de la independencia en la puerta del Conde, llamada hoy día Altar de la Patria o Baluarte 27 de Febrero.

DESCRIPCION

Se compone de los colores: azul ultramar y rojo bermellón, en cuarteles esquinados y alternos de tal manera que el azul debe quedar en la parte superior del asta, separados por una cruz blanca de un ancho igual a la mitad de la altura de cada cuartel, llevando en su centro el escudo de armas de la República Dominicana.

LOS COLORES DE LA BANDERA

Según apreciaciones personales de insignes hombres de letras dominicanos, los colores de la Bandera Nacional poseen un significado particular. Así, como "el rojo representa la sangre vertida por nuestros libertadores; el azul expresa que Dios protege la nación dominicana; y la cruz blanca es el símbolo de la lucha de nuestros libertadores para legarnos una patria libre".

Para otros, "el azul de nuestra enseña nacional representa ideales de progreso y liberta; el rojo le expresión de la sangre derramada por los héroes de la Patria; y el blanco simboliza la paz y unión entre todos los dominicanos".

Nivel Inicial

Hola estimadas estudiantes, las que tienen problema para publicar, favor hacerlo ahora.

sábado, 26 de febrero de 2011

Tecnología de la información y la comunicación en el Nivel Inicial

Estimadas estudiantes de la asignatura Tecnología de la Información y la comunicación, en su CD de Documentos tienen un libro que se llama Tecnología Información Comunicación aplicada a la enseñanza, favor de leer el Capitulo cuatro y hacer un resumen. Dicho resumen tendrá que ser publicado en este Blog. El mismo tiene un valor de 10 puntos correspondiente a lo que falta del primer parcial. Este resumen tiene que ser publicado con su correo a más tardar el viernes 4 de marzo, hasta la cuatro de la tarde. Quien no lo haga en esa fecha automáticamente pierde esos puntos.

Nota: este trabajo es de manera individual y la que copie no tiene notas.

sábado, 17 de julio de 2010

Tecnología de la información y la comunicación

Estimados estudiantes dejen sus comentarios aqui:

Introducción. Conceptos Básicos

PowerPoint es la herramienta que nos ofrece Microsoft Office para crear presentaciones. Las presentaciones son imprescindibles hoy en día ya que permiten comunicar información e ideas de forma visual y atractiva.
Se pueden utilizar presentaciones en la enseñanza como apoyo al profesor para desarrollar un determinado tema, para exponer resultados de una investigación, en la empresa para preparar reuniones, para presentar los resultados de un trabajo o los resultados de la empresa, para presentar un nuevo producto, etc. En definitiva siempre que se quiera exponer información de forma visual y agradable para captar la atención del interlocutor.
Con PowerPoint podemos crear presentaciones de forma fácil y rápida pero con gran calidad ya que incorpora gran cantidad de herramientas que nos permiten personalizar hasta el último detalle, por ejemplo podemos controlar el estilo de los textos y de los párrafos, podemos insertar gráficos, dibujos, imágenes, e incluso texto WordArt.
Podemos también insertar efectos animados, películas y sonidos. Podemos revisar la ortografía de los textos e incluso insertar notas para que el locutor pueda tener unas pequeñas aclaraciones para su exposición y muchas más cosas que veremos a lo largo del curso.
Para empezar veremos la forma de arrancar el programa y cuáles son los elementos básicos de PowerPoint, la pantalla, las barras, etc, para familiarizarnos con el entorno.
Aprenderás cómo se llaman, donde están y para qué sirven. Cuando conozcas todo esto estarás en disposición de empezar a crear presentaciones en el siguiente tema.

jueves, 1 de julio de 2010

Educación y Tecnología II (Jueves)

Estimados estudiantes de Educación y tecnología II entren a la siguiente dirección http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm, lean este documento y luego haga un comentario del mismo. No más de dos páginas y menos de una y péguela en la parte de comentario.

Nota:Este comentario es hasta el lunes de 5 junio 9:30 de la mañana
Valor: 3/5 puntos.

jueves, 24 de junio de 2010

El Impacto de TIC en Educación

EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MUNDO EDUCATIVO

Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura...

En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural

- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el curriculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la información(aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la utilización las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender DE las TIC)..
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TIC desarrollen todo su potencial de transformación (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender" (Beltrán Llera)
- Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos. Como indica Joan Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".

En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido más de 25 años desde la entrada de los ordenadores en los centros docentes y más de 15 desde el advenimiento del ciberespacio, podemos sintetizar así su impacto en el mundo educativo :

- Importancia creciente de la educación informal de las personas. Y es que con la omnipresencia de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. Además, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan más estas tecnologías para difundir sus materiales (vídeos, programas de televisión, páginas web... ) entre toda la población. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet.

Los jóvenes cada vez saben más (aunque no necesariamente del "currículum oficial") y aprenden más cosas fuera de los centros educativos. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a través de los "mass media" e Internet.

- Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las características de cada centro y las actividades que se desarrollan en él. Esta transparencia, que además permite a todos conocer y reproducir las buenas prácticas (organizativas, didácticas...) que se realizan en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad.

- Se necesitan nuevos conocimientos y competencias. Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-económicos que originan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el uso específico de las TIC en diversos ámbitos.

Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante: la búsqueda y selección de información, el análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas...) y la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la perseverancia… .

- Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Las instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las TIC a colectivos que de otra forma podrían quedar marginados. Para ello, además de asegurar la necesaria alfabetización digital de todos sus alumnos, facilitarán el acceso a los equipos informáticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de ordenador en casa y lo requieran.

También convendría que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las clases se realizaran en los centros cursos de alfabetización digital para las familias de los estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la formación continua a toda la población.

martes, 22 de junio de 2010

Ejercicio de Educación y Tecnología II

Estimados estudiantes favor responder estas preguntas.

1. Como profesional, ¿crees en el uso de la tecnología en educación?
2. ¿Cuál es tu posición respecto al uso de la tecnología en el proceso enseñanza y aprendizaje?.
3. ¿Consideras que la enseñanza en línea es una forma adecuada para todos los estudiantes?
4. ¿Cuáles son las ventajas de la enseñanza en línea? ¿Cuáles son algunos de sus retos?
5. ¿Acaso la educación tradicional es más valiosa que la educación en línea? ¿Por qué si ó por qué no?
Nota: Estas preguntas tienes que estar contestadas antes del próximo miércoles a la 12:00 M.
Cualquier trabajo que este igual o copiado todo el grupo pierde los puntos o sea ganan cero.

sábado, 27 de marzo de 2010

Tecnología de la Información y la Comunicación

Estimados estudiantes de Habilitación Docente espero que estén muy bien, el motivo de estas líneas es para pedirle que por favor hagan un comentario de su experiencia en Habilitación Docente.

miércoles, 10 de marzo de 2010

Educación y Tecnología II Enero-abril 2010

Estimados estudiantes de Educación y tecnología II entren a la siguiente dirección http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm, lean este documento y luego haga un comentario del mismo. No más de dos páginas y menos de una y péguela en la parte de comentario.

Nota:Este comentario es hasta el martes de 29 junio 4:30 de la tarde
Valor: 5 puntos.

jueves, 19 de noviembre de 2009

INVESTIGACIÓN EN EL USO DE LA INFORMÁTICA EN LA ENSEÑANZA

Mª Jesús Gallego Arrufat
Universidad de Granada

La introducción de la informática en las aulas da lugar a un nuevo campo de innovación educativa y exige contínuas transformaciones en profesores, alumnos, metodología, diseño curricular y la creación de software educativo y nuevos materiales.
The computer science introduction in the classroom gives place to a new field of educational innovation and it demands continous transformations in professors, students, metodology, curricular design and the creation of educational software and new materials.
DESCRIPTORES: Innovación informática y curricular, Nuevas Tecnologías aplicadas a la enseñanza, Diseño de software educativo.

1. Integración de los medios informáticos en las escuelas.
La mayor parte de los cambios que se han venido prediciendo en las últimas décadas en relación con el uso de nuevos medios y materiales han sido absorbidos por las prácticas de los profesores y acomodados a sus formas de instrucción. Según los resultados de las investigaciones analizadas, en el caso de los ordenadores no podemos decir algo diferente. Lo que ocurre es que cuando hablamos de informática educativa, alumnos y profesores son algo más que simples consumidores pasivos de programas y usuarios de software, fieles a las prescripciones de los productores y según los parámetros establecidos. De ahí que la apropiación, integración o implementación nos lleva a examinar el uso de la informática como innovación curricular.
Grunberg y Summers (1992) realizan una excelente revisión de investigaciones sobre la introducción de ordenadores en las escuelas en cuanto cambio educativo planificado. Contemplan cuatro etapas en la investigación dirigida hacia la habilidad de los profesores para generar comprensiones sobre los ordenadores, que ha disfrutado de un gran auge en las pasadas dos décadas, sin diferenciar los de centros de primaria de los de secundaria según las evidencias que parecen sugerir escasas diferencias entre ambos:
(a) Primeros estudios: A finales de la década de los setenta se detectan factores tecnológicos (basados en la explicación de la teoría de Ellul sobre el determinismo tecnológico) y factores socioculturales (según la teoría del determinismo social de Parsons) que influyen en el uso de ordenadores. Los factores socioculturales se dividen, a su vez, en tres categorías: características del profesor (actitud hacia los ordenadores, nivel de entrenamiento, experiencia docente, área de especialización, género), rasgos del lugar de trabajo (nivel, tamaño de la escuela, disponibilidad de recursos) y características de la comunidad (tamaño de la población, distancia de las áreas urbanas).
(b) Comienzos y mediados de los ochenta: Algunos estudios consideran cuatro niveles o contextos en los tiene lugar que la innovación informática: comunidad, sistema escolar, centro y clase. A pesar de la inversión de tiempo y esfuerzo los profesores no se sienten preparados adecuadamente para usar ordenadores en sus clases, por lo que se apuntan razones de la decepción. A corto plazo las actitudes de los profesores son lo más importante, pero a largo plazo, el liderazgo, la gestión y la organización de los ordenadores en las escuelas son determinantes. Se enumeran, por tanto, como barreras para la implementación la insuficiencia de software adecuado, el incremento de trabajo necesario para usar ordenadores en clase y el insuficiente acceso al hardware, además de problemas técnicos.
(c) Finales de los ochenta: Se plantea, usando la teoría de la atribución de Kelly, la falta de competencia y confianza en sí mismos de los profesores como obstáculos para la innovación. El proyecto PALM ("Pupil Autonomy in Learning with Microcomputers") dirigido por Somekh, identifica barreras a nivel personal e institucional.
(d) Los noventa: Significan el auge de la asunción de que el cambio fundamental que se requiere para usar la informática en la escuela es la concepción pedagógica de los profesores del proceso enseñanza-aprendizaje y su papel didáctico dentro de ella. Se continúan identificando obstáculos, con especial énfasis en la necesidad de que los cursos de entrenamiento en-servicio (INSET) tiendan a concentrarse más sobre cuestiones educativas y menos sobre técnicas (los datos reflejan una media de tiempo dedicado a ambas del 3% y 97% del tiempo, respectivamente). Por otra parte, estudios a gran escala como el informe "Computers in Education" (Pelgrum, 1992), con información sobre 21 países, reflejan numerosas desigualdades -en definitiva, económicas- respecto de la disponibilidad de hardware y software, pero similares y a veces idénticas tendencias en cuanto a que en numerosos países el uso sólo corresponde a un pequeño porcentaje de profesores de Secundaria; los cursos continúan siendo de introducción a la informática y de aplicaciones más que sobre aspectos didáctico/instructivos; los profesores tienen actitudes positivas hacia el uso de ordenadores en la educación; y finalmente, que en la mayoría de los países el uso de los ordenadores es predominantemente "masculino".

Los estudios revisados son agrupados en categorías (Cuadro Nº 1), dado que examinan la naturaleza de la innovación en sí misma, los atributos del profesor como potencial usuario de la innovación y el contexto en el que se implementa la misma.
CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN: Necesidad de innovar percibida - Seguridad - Claridad - Congruencia - Costo
CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR: Características personales (género, edad, experiencia) - Autoimagen - Visiones de la enseñanza y de los ordenadores en general - Visiones del valor de los ordenadores en la educación - Visiones del impacto del uso de ordenadores en su trabajo - Comfianza y competencia en el uso de ordenadores - Experiencia previa en el uso de ordenadores
CARACTERÍSTICAS DE LAS INSTITUCIONES: Historia de intentos innovadores - Participación del profesor - INSET sobre informática - Falta de tiempo para la reflexión, práctica e interacción - Finalidades de la política sobre NTI - Estructura de apoyo - Comunicaciones y sistemas de información internos en la escuela - Acciones de los directores y Jefes de Departamentos - Gestión de recursos IT (horario, organización) - Niveles de provisión de recursos de hardware y software - Entrenamiento de directivos
CARACTERÍSTICAS EXTERNAS: Apoyo de los padres y la comunidad - Papel de la administración
Cuadro nº1. Resumen de factores que afectan a la innovación informática en las escuelas (Grunberg y Summers, 1992, 273).

En la actualidad se está poniendo énfasis en la necesidad de estudiar el profesor en el contexto de la organización social de la escuela más que como un agente aislado (Grunberg y Summers, 1992, 272), una aproximación más sensible al contexto enfocada hacia el encuentro de la innovación propuesta con los profesores, en sus condiciones de trabajo y sistemas de valores propios del centro.

1.1. Investigación sobre el proceso de implementación de la informática.
Como afirma Doornekamp (1994), el proceso de integración de la informática en la escuela no es fácil, toda vez que los centros se enfrentan con muchos problemas de carácter técnico y organizativo, paralelos a los aspectos financieros. Por eso la perspectiva de implementación es valiosa para el examen de innovaciones y políticas específicas, y la introducción de ordenadores en las aulas es al mismo tiempo un fenómeno político y un problema de innovación -política en el sentido de que distritos escolares/regiones/estados defienden/requieren el uso de la informática e innovación en el sentido de que varios grupos están intentando genuinamente implementar usos más efectivos de los ordenadores- (Fullan, 1992, 28).
La implementación de ordenadores en las escuelas contiene todo lo que es sugerente en el cambio educativo: atracción intuitiva y gran incertidumbre; entusiasmo y problemas; energía y debilidad; popularidad y alto interés público combinados con unos resultados desconocidos. Además es una innovación ambigua: las realizaciones técnicas son considerables, pero las demandas de conocimiento y destrezas a los profesores son enormes. La tarea es bastante amplia y polifacética, porque mientras que existe un propósito firme de financiar económicamente la introducción de ordenadores, al mismo tiempo hay una fuerte necesidad de construir una estrategia basada-en-el-conocimiento, enfocada hacia las realidades cercanas del uso de ordenadores en las clases día-a-día.
A partir de ahí, la cuestión básica que se plantea es el modo en que podemos comprender el fenómeno de implementación de ordenadores, y para ello lo más útil es comenzar situando el enfoque desde un modelo como el reflejado en la Figura Nº 1.
Nota: El gráfico de momento sólo está disponible en la versión impresa.
Comenzando con el elemento-3 del modelo reflejado en la Figura Nº 1("Uso: Materiales, Prácticas y Creencias"), la pregunta directa es "¿qué tipos de cosas deberían cambiar en el aula si fuera implementada la informática educativa?" (Fullan utiliza "NTE" y "ordenadores" indistintamente; nosotros preferimos el término "informática", en su acepción más inclusiva). A riesgo de simplificar en exceso los términos, la respuesta pasa por cubrir al menos tres aspectos o dimensiones de cambio para el profesor en el aula: en primer lugar, el uso de nuevos materiales de hardware y software; en segundo lugar, nuevas actividades (incluyendo la agrupación de alumnos) comportamientos o prácticas; y en tercer lugar, cambios en creencias y comprensiones. El primer aspecto es el más obvio, porque es concreto y tangible (hardware y software). Se refiere al uso de nuevos recursos instructivos o materiales curriculares (en el sentido de equipos informáticos y programas de software). Sin embargo, las otras dos dimensiones son más importantes y problemáticas porque comprenden cambios en lo que los profesores hacen (prácticas y destrezas) y piensan (creencias e intuiciones). Conocimiento y acción de los profesores -creencias y prácticas- son aspectos nucleares del cambio, al implicar por un lado cambios en las creencias y asunciones que subyacen en los programas, lo que exige conocimiento y comprensión de los presupuestos de la innovación, una internalización positiva del nuevo marco conceptual y un compromiso de desarrollarlo; y por otro nuevas prácticas o acciones por los agentes que intervienen en el cambio, tales como estrategias de enseñanza (con especial referencia a las grupales), cambios organizativos en el medio escolar o en los papeles de los agentes.
Los tres componentes están interrelacionados, por lo que no cabe hablar de "implementación" plena si sólo es utilizado uno de ellos. La puesta en práctica de un cambio consiste en alteraciones de las prácticas vigentes por unas nuevas o revisadas (potencialmente implican materiales, enseñanza y creencias) en orden a lograr ciertos resultados deseados en los alumnos. En el caso de la utilización de ordenadores, las relaciones "vis a vis" entre el uso de software (las prácticas más eficaces en relación con determinados programas) y la correspondiente comprensión conceptual de ese software particular: (1) no están bien especificadas, desarrolladas o conocidas; y (2) son complejas; pero al mismo tiempo (3) son el núcleo del éxito o el fracaso de la implementación.
La producción de software "per se" no resuelve este problema (aunque sea un paso importante en esta dirección). Es necesario tener en cuenta los usos didácticos de las nuevas tecnologías que relacionan nuevas prácticas y nuevas comprensiones de los docentes. Sin ese examen previo, no se lograrán resultados de aprendizaje sostenidos (Elemento-4, "Aprendizaje y otros resultados").
La siguiente cuestión siguiendo el modelo de Fullan es ¿qué factores influyen en la probabilidad de un uso eficaz de las NTE? (Elemento-2, "Factores que influyen en el uso"), problema que tratamos seguidamente. Para un intento de respuesta es útil tener en cuenta tres cuestiones. Primera, la ya mencionada referente a las alteraciones en materiales, prácticas de enseñanza y creencias acerca del profesor/aprendizaje. Segunda, que la implementación de la informática es la segunda fase de un proceso que consta de "iniciación" (movilización, adopción), "implementación" e "institucionalización" (continuación, incorporación). Tercera, que los factores operan como un sistema de variables en el transcurso del proceso entre las que se produce un reforzamiento recíproco, y que la importancia y las actividades estratégicas asociadas con cualquier factor pueden variar en diferentes fases a lo largo del proceso en su conjunto.

1.2. Investigación sobre escuelas "enriquecidas tecnológicamente".
Aunque la expansión es a nivel mundial (Beishuizen y Moonen, 1993), quizás sean los Países Bajos y el Reino Unido los lugares donde vienen desarrollándose con mayor profusión proyectos de investigación en la línea desarrollada por Fullan. Así, por ejemplo en Holanda, el Proyecto TES ("Technology-Enriched Schools") se ha convertido en un modelo para la investigación en informática educativa (Cox, 1993, Beishuizen y Moonen, 1993, Doornekamp, 1994). Es un proyecto que forma parte de la política del gobierno holandés de introducción de ordenadores en las escuelas, pero con una orientación diferente de aquellos otros que sólo consideran la mera dotación. Contempla una doble finalidad: por una parte las escuelas tecnológicamente enriquecidas sirven como ambientes para el desarrollo de ejemplos de uso innovador de la informática en la educación; y por otra, como un "campo de pruebas" para investigar cuestiones relacionadas con los ordenadores y la educación.
El foco de atención del proyecto TES holandés se dibujó alrededor de los efectos del ambiente de una escuela "tecnológicamente enriquecida" sobre cuatro cuestiones principales: la organización y administración de la escuela; los currícula; los roles y opiniones de los profesores; y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El propósito central era el de investigar varios modos de conseguir una integración de los ordenadores en las escuelas, así designadas porque recibían equipamiento suplementario y nuevas asignaciones presupuestarias para implementar los ordenadores en la enseñanza secundaria (12-18 años). El proyecto TES fue dividido en dos subproyectos (uno en el Oeste de Holanda, entre dos universidades y una escuela y otro en el Este, entre una universidad y dos escuelas). En ambos se determina el equipamiento de 30 ordenadores -unos instalados en aulas de informática y otros en puestos individuales, en aulas normales de clase-; la "liberación" de horas (un crédito extra de 25 horas semanales de dispensa para los profesores que participaran en el proyecto y 10 horas para los coordinadores); y la financiación extra para la compra de programas y para la organización de formación en servicio. En esta sección nosotros nos referimos fundamentalmente al primer subproyecto, llevado a cabo por el Centro para la Investigación Aplicada en Educación y la Facultad de Ciencias y Tecnologías de la Educación de la Universidad de Twente (Proyecto COMPRO/CRC), que trata de los aspectos curriculares envueltos en una estrategia de implementación de ordenadores centrada en el profesor (Doornekamp, 1994).
En él se trata de integrar actividades de desarrollo con actividades de investigación controlada, lo cual puede ser juzgado en términos de ventajas e inconvenientes (Beishuizen y Moonen, 1993). La integración de ambas cuestiones plantea como ventajas la validez ecológica de las actividades de investigación en un escenario escolar real y el carácter comprehensivo de los proyectos de investigación TES, que crean oportunidades únicas para el estudio de la interacción entre diferentes niveles del cambio educativo: nivel escuela (incluyendo un amplio uso en la escuela de la informática con propósitos de gestión y administración); nivel curriculum; y nivel aula.
El desarrollo de aplicaciones de la informática en una escuela "tecnológicamente enriquecida" puede beneficiarse además de la existencia de una infraestructura rica y de alumnos y profesores con experiencia y puede estar inspirado por el intercambio de ideas y experiencias entre los profesores y los asesores (o investigadores implicados en el proyecto). Algunas de las cuestiones que preocupan están relacionadas tanto con los intereses del desarrollo y la implementación como con los intereses de investigación del proyecto. Por lo que se refiere al desarrollo y la implementación, el compromiso del profesor es la precondición predominante para el éxito, junto con otras como el tiempo o el liderazgo (Ely, 1995). Por otra parte, una escuela "tecnológicamente enriquecida" no puede ser considerada un modelo de escuela que pueda ser fácilmente imitado en otras situaciones de centros de Primaria o Secundaria, sobre todo porque las condiciones favorables en una TES, en términos de hardware disponible y otros recursos, no existen normalmente en los centros ordinarios. Tanto los éxitos como los fracasos son fuentes de información valiosas en sí mismas, pero es necesaria alguna forma de investigación comparativa controlada (entre condiciones con/sin ordenadores, o entre situaciones antes/después de la introducción de ordenadores) para estudiar los factores que contribuyen a dichos éxitos y fracasos en la implementación de la informática en escuelas ordinarias.
A modo de resumen, en el trabajo de Doornekamp (1994) se presentan las principales cuestiones que fueron investigadas en el transcurso del proyecto COMPRO/CRC, junto con sus respectivos resultados:
-Integración en el currículo: Una integración amplia y variada es una realidad sólo parcial. No está conseguida en este momento, porque no todos los departamentos disciplinares integran ordenadores en el currículo y porque los profesores que consiguen integrarlos en las aulas reconocen sólo un cambio limitado en objetivos y contenido del currículo. "Quizás un período de 5 años sea demasiado corto para una innovación de este tipo, que implica mucho más que introducir un nuevo libro de texto" (Doornekamp, 1994, 111).
-Formación en-servicio: La mayoría de los profesores continúan demandando información sobre la utilización de ordenadores en su área disciplinar.
-El papel de los profesores: La utilización de los ordenadores en las aulas es una situación nueva para la que una mayoría de los profesores no están preparados: exige trabajo práctico, destrezas de observación, atención individualizada a los alumnos y, en definitiva, destrezas didácticas y organizativas nuevas para desempeñar un papel de guía.
-Selección de programas: Familiarizarse con un instrumento de selección puede ser útil, sobre todo para profesores sin experiencia, al mismo tiempo que se reconoce el problema de encontrar software que se adecúe a su disciplina.
-Las preocupaciones de los profesores: Considerados individualmente, atraviesan por fases como "no usuario", "usuario sin experiencia", "usuario experimentado" y "usuario renovado", según el modelo CBAM (Modelo de Adopción Basado en Intereses). La mayoría de ellos se encuentran en la de "usuario sin experiencia", no habiendo pasado a ser ni experimentados ni renovados, por lo que debiera ser mejorada la formación.
-Alumnos y ordenadores: La motivación y el entusiasmo de los estudiantes hacia el trabajo en la sala de ordenadores continúan siendo elevados, después de un año de intensa utilización de la misma. En este estudio no se ha comprobado que estos alumnos valoren los ordenadores de modo diferente que aquellos que tienen poca experiencia.

Cox (1993), en el "Proyecto ImpacT", encargado por el Departamento de Educación británico, trató de evaluar el impacto de la informática sobre los logros de los alumnos recogiendo información de los propios estudiantes (en lugar de obtenerla exclusivamente de los profesores, procedimiento por lo demás bastante más usual). Comparó clases con (IT elevada) y sin ordenadores (IT escasa) controlando otras variables como la enseñanza eficaz y el curriculum desarrollado y obteniendo como resultado que en las clases que hacían un uso elevado y regular de ordenadores en un área disciplinar la mejora en el aprendizaje era mayor. En la discusión de estos datos, un análisis más pormenorizado señala como evidencia que el modo en que sea usado e integrado el software dentro del área depende completamente del entusiasmo y destrezas del profesor, como factor determinante del aprendizaje de los estudiantes, y que en escuelas tecnológicamente enriquecidas el rendimiento en las diferentes clases es desigual, dependiendo asimismo del profesor que guíe la actividad del grupo de estudiantes.

2. Áreas de investigación sobre didáctica en el aula de informática.
Seguidamente abordamos cinco focos de atención en la investigación didáctica de contextos de clase con ordenadores, con el común denominador de examinar el proceso curricular que tiene lugar en ellos: el estudio del ambiente de la clase; la organización de las actividades del aula; la cooperación, interacción entre iguales y formas de agrupación; los modelos de interacción profesor-alumnos; y la enseñanza de los profesores durante las sesiones de clase en el aula de informática.
Es importante destacar las relaciones entre estos focos de atención, que aparecen en numerosas ocasiones unidos en la investigación, como por ejemplo, por lo que respecta al desarrollo de actividades en el aula y la cooperación entre iguales, aunque a efectos analíticos los tratamos aquí en secciones diferentes.

2.1. Ambiente de la clase.
Diseñar las actividades a realizar no depende sólo del número de ordenadores que estén disponibles dentro de una unidad didáctica. La disponibilidad de ordenadores es un factor determinante de las decisiones del profesor, tanto curriculares como organizativas, junto con otros como el ambiente de clase; el tiempo del profesor (de preparación de lecciones y materiales, para la organización de los equipos y tiempo disponible para la organización de actividades durante la lección); y, finalmente, los objetivos del aprendizaje del área de conocimiento de que se trate.
Comprender el ambiente es crucial para el diseño de experiencias instructivas. Del análisis de las relaciones entre el primer factor (ambiente de clase) y la organización de actividades y la disciplina propias del trabajo con ordenadores, las conclusiones más frecuentes de la investigación se resumen en las siguientes: 1° ) lección centrada no en el profesor, sino en el alumno (Waxman y Huang, 1996; Wiburg, 1996); 2° ) trabajo de los grupos en áreas que no interfieran a los demás; 3° ) tolerancia del profesor a una clase no-en-silencio; y 4° ) insonorización adecuada para no molestar a otras aulas.
En un sentido más amplio y desde una visión prospectiva y de futuro, McClintock (1993) afirma que un curriculum basado en los multimedia inteligentes (radicalmente diferente del basado en los textos escritos) propiciará unos métodos educativos basados en la informática que darán lugar a un conjunto de interacciones recíprocas entre la organización del tiempo y el espacio en las estrategias de motivación, en la presentación de la cultura, en las didácticas que guían su estudio y en el carácter de la profesión docente. Su punto de partida es el diseño educativo de unos ambientes de aprendizaje diferentes a los convencionales sobre los que plantea tres conceptos básicos: tiempo y espacio asincrónico, entornos reactivos y reconstrucción virtual. En primer lugar, la flexibilidad es la nota clave del trabajo del alumno, que no necesariamente tiene que estar sincronizado en espacio y tiempo con sus profesores o compañeros (ya sea cuando use un programa de ejercitación y práctica o el correo electrónico). En segundo lugar, los entornos didácticos interactivos que se crean con un ordenador conectado a la red pueden evitar (o por lo menos reducir significativamente) el que los profesores y los alumnos vayan de aula en aula según lo mande el horario, ocupando un espacio anónimo durante un tiempo determinado. En tercer lugar, las redes proporcionan un conjunto de posibilidades para la reconstrucción virtual del ambiente del aula.

2.2. Organización de las actividades.
De la utilización que se haga del ordenador dependerá la organización social de las experiencias de aprendizaje que se lleven a cabo en el aula. Las diferentes opciones básicas son: el "uno-a-uno" (un ordenador utilizado por un solo niño); el desarrollo de actividades por parejas o por grupos (teniendo en cuenta no sólo la disponibilidad de equipos, sino que los estudiantes tienden a agruparse espontáneamente); y el uso del ordenador para la clase entera con propósitos de demostración. Los modelos de enseñanza van, por tanto, desde una instrucción tradicional al modelo del "taller de clase". Distintos trabajos sobre la organización de las actividades del aula han descrito el trabajo del profesor con términos como "delegación de autoridad", o bien se refieren al método del "enséñalo tú mismo" ("teach yourself") y a "la metodología de hacer dos cosas a la vez", cuando el profesor, con un ordenador en el aula de clase ordinaria, atiende a diferentes actividades al mismo tiempo.
Ni la organización de las actividades ni el consiguiente rol del profesor permanecen inalterables a lo largo del proceso. Es así como Dwyer, Ringstaff y Sandholtz (1991) han demostrado que la didáctica cambia en el transcurso de las diferentes fases que identificaron en la transformación de las prácticas de los profesores. Establecen la correspondencia que mostramos en la Figura Nº 2.
Nota: El gráfico de momento sólo está disponible en la versión impresa.
En ella aparecen tanto la orientación del curriculum predominante como las actividades que se organizan en el aula de informática en cada una de las fases. Las estrategias de enseñanza más usuales difieren según se trate de un curriculum-basado-en-el-texto, un acceso-elevado-a-los-ordenadores (AEO) o un acceso-inmediato a los mismos (AIO). En la fase de Acceso predominan la pizarra, los libros de texto, los cuadernos de trabajo y las fichas como apoyo de la exposición del profesor al grupo clase y el trabajo individualizado posterior de los alumnos, lo cual prevalece en la fase de Adopción, en la que los ordenadores son utilizados para apoyar la enseñanza tradicional basada-en-el-texto y las actividades de ejercitación y práctica. En la fase de Adaptación, los ordenadores son integrados en la práctica de la clase tradicional; continúan invariables las actividades de exposición, repetición y trabajo individualizado, pero como ahora se realizan más rápida y eficazmente, hay tiempo para ensayar y experimentar nuevas estrategias, intentando comprometer a los alumnos en una actividad colaborativa y creativa (nótese en la Figura Nº 2 la línea discontinua).
Ya en la fase de Apropiación estas estrategias, muy diversas, se consolidan, combinando las actividades "uno-a-uno" y "por grupos". Emerge la enseñanza basada-en-proyectos interdisciplinares y coexiste con la enseñanza directa convencional. En la última fase (Invención), el acceso a los ordenadores se convierte en inmediato, y las actividades van en la línea de interactuar, hacer y crear.

2.3. Cooperación, interacción grupal y formas de agrupación.
En un modelo de "taller de clase" la organización de las actividades se suele plantear en torno al trabajo por parejas o en grupo. Argumentando razones de tipo práctico y beneficios tanto cognitivos como sociales, sólo resta un requerimiento importante: que el profesor vea las ventajas de que los estudiantes trabajen en equipo (Dickson y Vereen, 1983). Y se ha comprobado mediante distintas investigaciones que existen, sobre todo para alumnos con deficiencias de lenguaje, al incrementar sus oportunidades para hablar, escuchar... usando ordenadores para realizar una actividad.
Ciertamente el trabajo en grupo existía antes de la utilización de ordenadores y existe también sin ellos. Es decir, no puede decirse que se cree una nueva situación educativa en lo que se refiere a la interacción colectiva entre estudiantes. Sin embargo, sí puede decirse que determinados tipos de programas fomentan naturalmente la interacción entre alumnos, si el profesor lo permite, en una forma que probablemente no se produciría utilizando recursos tradicionales.
Resumiendo, las estrategias de organización "múltiples usuarios" en la clase más usuales son: parejas de estudiantes -Dos iguales o Rotación (por turnos)- o bien tres o más estudiantes -Rotación o División de roles y especialización en tareas-. De todas ellas, según Dickson y Vereen (1983), el trabajo de dos iguales es el más eficaz y la rotación en grupos de tres o más estudiantes es la que tiene menos éxito (aunque todo dependerá de las características individuales de los alumnos así como de la estructura de recompensa establecida por el profesor para el grupo).
También se ha investigado la creación de diadas experimentales (niño-niña), en el marco de la investigación sobre diferencias individuales (concretamente diferencias sexuales) comprobando la existencia de una desigualdad de acceso al ordenador en esos grupos. La observación de diadas niño-niña de seis años en aulas de informática muestra tres tendencias: (1ª) Las niñas, menos interesadas y motivadas y más dispuestas a turnarse ("pasar el teclado") y a buscar ayuda de los niños que al revés, (2ª) Los niños las "ayudan" haciéndolo ellos mismos, no explicándoselo, (3ª) También la medida cuantitativa (con el test WISC-R) otorga ventaja a los alumnos. Como conclusión con respecto a la composición de los grupos, recomiendan una asociación libre.
La interacción grupal ha sido un foco de atención sobre el que se han desarrollado numerosas investigaciones sobre todo en la década de los ochenta y principios de los noventa. Se han investigado los efectos de la colaboración entre iguales en ambientes cooperativos comparando los aprendizajes cooperativo, competitivo e individual; los efectos del feedback competitivo e individual; y otras estrategias de feedback. Basados en "lo cognitivo y lo social" (a pesar de que no siempre aparecen beneficios cognitivos) estos estudios suponen que examinar el proceso del aprendizaje cooperativo-basado-en-ordenador significa considerar el ordenador como medio y contexto para la colaboración.
Su conveniencia frente a la estrategia de un sólo usuario, está determinada, no obstante, por la tarea específica y el software usado para presentar la tarea. Se ha comprobado que la elección del software afecta a la cantidad y calidad de las interacciones en clase entre los alumnos (aunque no tanto al comportamiento de los profesores, como veremos a continuación).

2.4. Modelos de interacción profesor-alumnos.
En algunas ocasiones se ha defendido que el tipo de desarrollo de las unidades didácticas y la comunicación dentro del aula están fuertemente condicionados por la clase de medio que se utilice. Por eso, a pesar de la diversidad de usos del ordenador, puede considerarse un elemento unificador: se trata de los modelos de comunicación establecidos dentro del aula de informática.
Uno de los aspectos del proyecto ANTEC (Aplicación de las Nuevas Tecnologías a la Enseñanza de las Ciencias), financiado por el Programa de Nuevas Tecnologías del MEC (Sigüenza, 1991) está referido precisamente a los modelos de interacción profesor-alumnos. Se trata de un proyecto amplio que sigue un modelo de investigación en la acción en el que, desde una perspectiva holística, los profesores participantes a nivel curricular, se plantean discusiones sobre lo que quieren enseñar y cómo quieren hacerlo, analizando los modelos de interacción dentro del aula. Utilizando los patrones de comunicación descritos por Rowntree, Sigüenza (1991) diferencia la interacción lineal de la poligonal (aquella en la que los alumnos interactúan entre sí). De este modo, según se aprecia en la Figura Nº 3, básicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede aproximar a un modelo de clase tradicional, un modelo tutorial, y/o un modelo de discusión en grupo.
Nota: El gráfico de momento sólo está disponible en la versión impresa.
En el primero, se produce una transmisión de información a los alumnos, aproximándose a un modelo de clase convencional. En el modelo tutorial, las interacciones se producen, bidireccionalmente, entre transmisor de información y alumnos. En el caso de la interacción poligonal o asimétrica, predomina el modelo de discusión en grupo propuesto por Rowntree (los alumnos interaccionan con el transmisor de información, al mismo tiempo que entre sí).
Con respecto a ellos podemos señalar que el uso de programas informáticos transformó la dinámica habitual (clase tradicional) en una clase tutorial y en el establecimiento de patrones de discusión en grupo. En el modelo tutorial, los alumnos, dispuestos en grupos de tres, recibían información única y directamente del programa, siendo éste su tutor. La labor del profesor en este caso no fue la de transmisor de información, sino la de un observador participante que intervenía en la dinámica de los grupos de forma esporádica cuando su presencia era requerida por los alumnos. Además, el trabajo en grupo posibilitaba a los estudiantes una discusión sobre los contenidos del programa, acercándose por tanto al tercer patrón de comunicación.
Por su parte, Veen (1993) categoriza -quizás de modo más exhaustivo- diferentes tipos de modelos de enseñanza, lecciones o "sesiones de clase asistida por ordenador" en base a dos variables: "configuraciones de los ordenadores" y "escenario didáctico". De la interacción entre ambas surgen hasta siete modelos diferentes, que mostramos en la Figura Nº 4. Es importante destacar que todas ellas aparecen en la práctica docente, con mayor o menor frecuencia pero espontáneamente, ya que en ningún caso los profesores de este estudio habían recibido entrenamiento sistemático previo (en el sentido de cursos formales de formación) sobre organización de las actividades en el aula.
Nota: El gráfico de momento sólo está disponible en la versión impresa.
Como se aprecia en la Figura Nº 4, las opciones varían desde la "lección magistral" hasta el "trabajo voluntario" fuera del horario escolar, correspondiéndose cada una de ellas con las siguientes:
1. "Pizarra electrónica". Es la situación de clase tradicional centrada en el profesor. Se usa el ordenador en combinación con una pantalla de cristal líquido para propósitos instructivos expositivos.
2. "Trabajo aislado y simultáneo". Algunos alumnos trabajan independientemente en la clase del profesor realizando tareas especiales. Las tareas pueden ser iniciadas por el profesor o solicitadas por los propios alumnos, y se pueden continuar realizando sólo durante una parte de la lección. El profesor trabaja con los demás de modo instructivo directo.
3. "Rotación de grupos de trabajo". Todos los alumnos están trabajando juntos en una tarea común. La tarea puede estar en relación con el ordenador o no. Rotan en la utilización del ordenador. El profesor supervisa paseando alrededor de los grupos.
4. "Reducción artificial de la clase". Todos los alumnos trabajan individualmente o en grupos. Además del ordenador, pueden utilizar otros medios, como grabaciones en audio o libros de texto. El profesor puede trabajar con alumnos individualmente o entrenar ciertas destrezas con un pequeño grupo.
5. "Trabajo voluntario". Los alumnos demandan tareas especiales (repasar para los exámenes, vocabulario, etc.) y trabajan con los ordenadores durante el recreo o después de finalizada la jornada escolar. El profesor a veces está presente para ayudarlos.
6. "Aula de informática sin apoyo". Todos los alumnos trabajan con los ordenadores individualmente o de dos en dos. El profesor supervisa paseando alrededor de los grupos respondiendo preguntas, etc.
7. "Aula de informática con apoyo técnico". Las clases están divididas en dos partes. Una parte trabaja en el aula de ordenadores supervisada por el asistente técnico, la otra parte de la clase trabaja con el profesor en su clase. A veces el profesor acude un momento al aula de informática a dar alguna ayuda.

Veen encuentra que los más frecuentes son los identificados como "pizarra electrónica" o situación de clase tradicional y "aula de informática sin apoyo" (Ver opciones nº1 y nº6 en la Figura Nº 4). Por el contrario, la fórmula de "rotación de grupos de trabajo" (nº3 en la Figura Nº 4) sólo aparece en la clase de un profesor. Datos como estos son los que nos llevan a la necesidad de distinguir por una parte conceptual o potencialmente el uso de los ordenadores como innovación curricular y por otra, su traducción empírica, en modelos de enseñanza diferentes a los tradicionales.
Lennon y Maurer (1994) han descrito una clase electrónica experimental, proyectando ideas en torno a un escenario para el futuro que integre la instrucción de clase tradicional, a modo de conferencias o exposiciones, con la enseñanza a distancia y la EAO. Se añade a la proyección ampliada de una pantalla de cristal líquido una posibilidad más: que el profesor vea en su propio monitor lo que está siendo proyectado, al mismo tiempo que desde él controla, si lo desea, los PCs portátiles de los alumnos y, en su caso, proyecta sus pantallas también.
De forma análoga, bajo el patrocinio de Apple se llevó a cabo un experimento de "saturación informática", el "Apple Classroom of Tomorrow" (ACOT), del que se encargaron, entre otros, Dwyer, Ringstaff y Sandholtz (1991). El slogan de la corporación (una persona, un ordenador) llevó a crear un ambiente de saturación informática tanto en la escuela como fuera de ella: cada estudiante y cada profesor tenía su propio ordenador durante la jornada escolar y otro en casa. Análisis observacionales y descriptivos descubrieron que algunos profesores disminuían su protagonismo didáctico hacia un modelo de orquestación, cambiando radicalmente las dinámicas de la clase (sobre todo en la sala de ordenadores), e incluso dado que los ordenadores facilitaban un aprendizaje independiente, algunos profesores sintieron que estaban más tiempo dedicados a los ordenadores que a la enseñanza, y sugirieron que sus clases habían llegado a estar "centradas en la tecnología, no en la enseñanza". En definitiva, se mostraban preocupados por cumplir su principal finalidad: enseñar a los estudiantes el contenido (Scott, Cole y Engel, 1992, 225).

2.5. Actuación del profesorado en aulas de informática.
El estudio de la utilización docente de los ordenadores gira en torno a la investigación -observacional y descriptiva- cuyo foco de atención son los aspectos metodológicos propios de la actuación del profesorado, tales como la organización y gestión de las actividades en el aula, las formas de explicación y corrección, o el control del trabajo de los grupos de alumnos, entre otros.
En esta línea se han realizado múltiples estudios. Quizás uno de los primeros con significación práctica -según Scott, Cole y Engel (1992)- fue el examen de las estrategias de los profesores que habían sido juzgadas como útiles por sus colegas, en casos en los que había varios ordenadores en la clase. Encontraron que los profesores emplearon distintas estrategias para la organización del uso de ordenadores de las que sólo una, denominada "orquestación o instrumentación" proporcionó una integración adecuada de las actividades de aprendizaje con ordenadores en el curriculum, que fueron cambiando y mejorando a medida que se lograban los resultados deseados. El éxito de este modelo descansa en el grado de autonomía y responsabilidad de los alumnos, proporcionando un contexto en el que desarrollan naturalmente un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje, y en el que cada nueva tecnología "encuentra su sitio" en la "orquesta" sin que sea necesario romper con el modelo anterior de clase.
Fish y Feldman (1989) analizan la conducta del profesor en aulas de informática, a través de un estudio observacional en ambiente natural en el que se contrasta el uso de tres tipos de software: juegos educativos/resolución de problemas; ejercitación y práctica; y procesamiento de textos. El nivel de interacción verbal en las aulas de informática es significativamente mayor que en las clases ordinarias, pero la conducta docente varía muy poco en función de los diferentes tipos de programas. La única variación es el tipo de indicaciones que da: en el caso del uso de procesadores de textos, la información que proporciona es fundamentalmente procedimental (frente a la conceptual, predominante en los otros dos casos). Además, aporta más información procedimental a los alumnos con menor habilidad (frente a los más avanzados) y a los alumnos (frente a las alumnas), pero esta tendencia aparece independientemente del tipo de software utilizado.
También yo misma (Gallego, 1994b, 1995) he examinado la actuación del profesorado durante las sesiones de clase desarrolladas en el aula de informática por docentes que tenían una media de quince años de ejercicio docente, aunque algunos eran casi noveles en la enseñanza de la informática y no habían tenido apenas oportunidad de legitimar sus estrategias didácticas en la sala de ordenadores. Combinando la información de la transcripción de 39 grabaciones de las sesiones de clase con sus correspondientes notas de campo, elaboré un "Sistema Categorial para el Análisis de la Práctica de Profesores Usuarios de Ordenadores" compuesto por un total de 65 códigos agrupados en torno a los siguientes núcleos, que aparecen aquí ordenados según su frecuencia de aparición: 1º) Control, 2º) Explicación, 3º) Interrogación, 4º) Feedback, 5º) Organización y gestión aula, 6º) Corrección, 7º) Acciones con medios.
Encontré que no es habitual que los profesores realicen acciones con medios empleando algún recurso distinto al hardware o software informático (manual, fichas, fotocopias...), salvo la pizarra. Por el contrario, lo más frecuente es que los profesores controlen la actividad de los alumnos. Es precisa también la programación de trabajo a distintos ritmos. La discusión de la clase-entera es imposible. El elevado número de ocasiones en que los profesores de nuestro estudio controlan, bien la clase entera, bien varios grupos de trabajo simultáneamente, o bien un equipo específico, es interpretado como una estrategia de acción que incluye otras formas de interacción (explicativa, interrogativa u organizativa). Al mismo tiempo que controla, el profesor aclara tareas, realiza preguntas de contenido instructivo (informático o no informático), proporciona feedback, corrige, etc... El rol adoptado por los profesores en el aula de informática se asemeja a la metáfora del profesor como supervisor. Es frecuente la "supervisión directa" de grupos de alumnos que trabajan a diferente ritmo, aunque también aparece de alguna forma el patrón de "delegación de autoridad" en el que predomina la comunicación lateral o poligonal, según la denominación antes utilizada (que da lugar al aprendizaje a través de la interacción grupal).
Los profesores actúan fundamentalmente en las aulas de informática como facilitadores y controladores del ritmo de los equipos, monitores, enseñantes de grupo o supervisores, conduciendo ambientes colaborativos en los que los estudiantes construyen sus propias estructuras conceptuales. Piden opinión a los alumnos, demandan autonomía, aceptan sugerencias, fomentan la cooperación intra e intergrupo (más la primera que la segunda)... pero su intervención es continua y directa. Esto ocurre igualmente independientemente del software que se utilice, es decir, en clases en las que los profesores trabajan con programas de EAO y en las clases en las que se usan programas de aplicación (procesadores de textos, bases de datos...), a juzgar por nuestros datos. Sería interesante, por otro lado, investigar el rol del profesor en relación con otras variables, tales como el tipo de agrupación (grupos de habilidad frente a grupos de iguales).
Por su parte, Lai (1993) ha sistematizado el rol de los profesores en las clases, diferenciando los de presentador y facilitador de conocimiento. Para el desarrollo de este último y para que ocurra el cambio perseguido del primero hacia el segundo, existen dos premisas esenciales. La primera es que el profesor esté convencido de la importancia de una mejora profesional continua. La segunda, más concreta, es que los profesores deben poseer un sistema de creencias compatible con una aproximación constructivista del aprendizaje. El conocimiento no es impartido al estudiante, sino adquirido por él en un proceso abierto de indagación. Está claro que los docentes, en un ambiente apoyado-en-ordenadores y con una orientación constructivista no pueden asumir el rol tradicional de transmisor de conocimiento sino el de facilitador del mismo, el cual ha sido descrito por Lai (1993, 132) como: (a) planificador y organizador del ambiente de aprendizaje, que requiere no sólo comprender porqué los ordenadores podrían ser usados en las clases, sino diseñar cómo pueden ser integrados los programas informáticos en el curriculum escolar para facilitar el aprendizaje activo, y dónde y cómo localizar los recursos que necesitan y gestionarlos; (b) participante, es decir, colabora con los alumnos y los observa para ver cuándo necesitan ayuda; y (c) guía, en el sentido de proporcionar un itinerario adecuado, a través de preguntas o cuestiones abiertas, para que los estudiantes que están adquiriendo activamente y construyendo personalmente conocimiento tengan alguna percepción metacognitiva del proceso de aprendizaje y de sí mismos como aprendices. Que los profesores actúen como guías implica que sean sensibles a los progresos de los alumnos y sean capaces de proporcionar estímulos y ayuda si es necesario.

3. Lecciones aprendidaas sobre la implementación de la informática en las escuelas.
Como conclusiones derivadas y adaptadas de la investigación analizada al comienzo del capítulo, el uso de la perspectiva de implementación permite afirmar que estamos en un aprieto al intentar que se produzca una utilización extensa de los ordenadores. En concreto, la síntesis de Fullan (1992) incluye las siguientes cuestiones clave:
1. Las actuales visiones del potencial de la informática en educación infravaloran ampliamente la dificultad que para los profesores tendrá implementar los cambios que ésta requerirá en prácticas, materiales, creencias y destrezas. Las tareas de aprendizaje sobre hardware, software, gestión de clase e integración curricular se presentarán a los profesores con un problema grave de sobrecarga; podemos esperar que pase bastante tiempo antes de que la mayor parte de los profesores se comprometan en un "uso de calidad". Más aún, los administradores necesitan aprender muchísimo sobre cómo adaptar los ordenadores en la actual organización de las escuelas, y cómo aprovechar las energías de los padres, la mayoría de los cuales son defensores de la informática, al menos en principio.
2. La tarea de aprendizaje es más difícil porque hay muchas incertidumbres acerca de la tecnología informática. No conocemos muy claramente lo que es un "buen-uso" o "uso de calidad" o el impacto real sobre los alumnos. La administración, directivos y profesores no tienen unas líneas claras de actuación. Además, el hardware y el software continuamente está cambiando y desarrollándose. Debemos inventar nuestro propio futuro.
3. Se han gastado muchas energías en mejorar la calidad técnica del hardware y del software. Esto debe ser sopesado con el incremento de atención a la implementación de un uso de calidad por profesores y estudiantes en la clase. Debemos dedicar mucho más tiempo y energía a la cuestión de "cómo conseguirlo aquí". La identificación y difusión de prácticas efectivas es crucial.
4. Los mejores modelos de uso resultarán de la implementación local. La implementación debe descansar sobre lo que la gente está realmente haciendo en las escuelas. Entonces, la administración necesita comprometer al personal de los centros educativos en una búsqueda activa y colaborativa hacia las mejores formas de uso de la informática. Un aprendizaje acumulativo y compartido sobre ordenadores es el proceso clave.
5. La implementación continuada dependerá en cierta medida de un éxito temprano, tanto en términos de habilidad de los profesores para dominar los ordenadores en la clase como en cuestión de efectos sobre motivación y aprendizaje de los alumnos. Necesitamos entonces atender cuidadosamente al impacto del uso sobre aprendizaje y actitudes de alumnos, profesores y padres. Además, en esta etapa, deberíamos poner énfasis en el uso de calidad en un número reducido de escuelas y después dirigirnos hacia una difusión más amplia.
6. El éxito depende de la presencia de una ayuda (entrenamiento en las destrezas necesarias) bien diseñada, intensa, relevante y sostenida; y de un asesoramiento y apoyo de seguimiento. Probablemente será la clave principal para un buen trabajo con la informática, debiendo ser llevada a cabo por gente con credibilidad que haya usado ordenadores en las aulas, y proporcionar demostraciones, experiencias prácticas de manejo, seguimiento de la práctica y "coaching", consiguiendo un grupo de usuarios competentes a nivel de escuela local. La ayuda debería enfocarse a nivel de grupos de profesores de un mismo centro antes que dirigirse a individuos aislados. Es necesaria una continua presión administrativa para comprometer a los profesores en una indagación práctica-guiada para la implementación efectiva, pero debe ser acompañada por el apoyo y el asesoramiento.
7. La administración debe asumir algunas responsabilidades importantes si desea que sean logradas sus finalidades respecto del uso de la informática. Debe: 1º) facilitar un liderazgo directo y activo; 2º) confiar en las estrategias con capacidad de construir y multiplicar; y 3º) prestar atención al trabajo, crecimiento y desarrollo de la empresa en su conjunto, lo cual podría significar la creación de un grupo dirigente fuerte no sólo en torno al trabajo en proyectos específicos, sino para construir una buena infraestructura en la provincia (conexión con centros regionales, asociaciones de usuarios, etc.)

Aunque a primera vista la tarea parece enorme, compleja y desalentadora, lo cierto es que ocurre en una escuela cada vez, y en ella la gente (profesores, sus asesores locales, director, estudiantes, padres) harán lo que puedan hacer en sus propios términos. Si lo que ellos hacen está apoyado, valorado, evaluado y puesto en común con otros -dentro y fuera de las escuelas- se fomentará la calidad y cantidad (extensión) de la implementación de ordenadores (Fullan, 1992, 56).

4. Conclusiones sobre contenido y método: diseño y evaluación de software educativo para la integración curricular de la informática.
Ya se trate de la informática como contenido curricular o como medio didáctico, en el marco de las decisiones metodológicas la elección de software es probablemente lo esencial para el desarrollo del uso de ordenadores en la enseñanza. De ahí que una explicación de porqué en algunas escuelas integran los ordenadores en mayor medida que en otras se pueda ofrecer en términos de acceso al software (teniendo en cuenta la tendencia de que virtualmente cada estudiante tiene acceso a un ordenador, según el informe Plotnick, 1996). Se trata básicamente de la disponibilidad de software para las diferentes áreas y niveles, y la selección del más adecuado. El principal interés de los profesores es tener acceso a software apropiado, que les ayude a realizar actividades con la menor cantidad de interrupciones y confusión en la clase. Un software que, además de apropiado, debería poseer un potencial curricular y ser educativamente relevante. Aparte de la necesaria dotación presupuestaria para adquisición, renovación y actualización de programas, el acceso a informaciones sobre software, su evaluación y el ofrecer oportunidades para que los profesores que lo deseen diseñen y produzcan sus propios programas son condiciones imprescindibles para implantar la informática en las escuelas.
El estudio COMPED (Pelgrum, 1992) puso de manifiesto que hay una variación muy importante entre países respecto a la disponibilidad en las escuelas de tipos concretos de software (preguntando a los coordinadores de informática de los centros sobre un total de 23 tipos de programas). Las medianas muestran que el software como herramienta educativa (práctica/ejercitación, tutoriales y juegos educativos), así como los programas de aplicaciones de propósito general (procesadores de textos y bases de datos) se encuentran entre los diez con puntuación más alta en disponibilidad en todas los países, datos que coinciden con el análisis realizado por Ely (1995). Dos hallazgos en relación con la toma de decisiones sobre software muestran que, siguiendo el análisis comparado (Pelgrum, 1992), en primer lugar, hay una diferencia clara entre la Educación Primaria (con práctica/ejercitación y juegos educativos como más disponibles) y la Educación Secundaria (con programas de aplicación y lenguajes de programación como los más asequibles). En segundo lugar, aparece una clara asociación entre los usos más frecuentes y la disponibilidad de software adecuado para enseñar con ordenadores (programas de E.A.O) por una parte, y la disponibilidad de software adecuado para enseñar sobre ordenadores (programas de aplicación), por otra. Aunque las medias en algunos países son altas en los dos casos (Nueva Zelanda, Canadá, Holanda...), en otros son significativamente más elevadas en un tipo de software concreto (EAO en USA y programas de aplicación en Grecia y Alemania) y en preferencia por un modelo de uso (con/sobre). La media por países también muestra esta evidencia. Se aprecia también una inclinación, cada vez más importante, a la integración en el curriculum de recursos que hacen posible las telecomunicaciones (bases de datos en CD-ROM, correo electrónico, Internet, etc.) para que los alumnos aprendan a seleccionar y usar fuentes de información (Cradler y Bridgforth, 1995; Buchanan y otros, 1996; Sunal y otros, 1996; Turrel, 1997).
Como conclusión, podemos decir que estos resultados muestran orientaciones generales, desde un enfoque abajo-arriba ("bottom-up"), sobre perspectivas y preferencias de los profesores. Sin embargo, personalmente pienso que es necesario un acercamiento más cualitativo a la temática de la toma de decisiones de los docentes: un análisis de los problemas que los profesores experimentan, lo que consideran como prioridades más importantes y los criterios prácticos en función de los cuales lo seleccionan. De ello nos hemos ocupado en otro lugar (Gallego, 1994a), por lo que en este momento estamos en condiciones de sintetizar tres afirmaciones claves sobre las decisiones didácticas de los profesionales en cuanto a objetivos, contenidos y software educativo:
a) La selección de un software adecuado y educativamente relevante pasa por que el profesor tenga facilidad de acceso a la información disponible sobre el mismo (guías, relaciones de editoriales, novedades de publicaciones periódicas...). Esto implica que es necesario facilitar el acceso (por ejemplo, a través de servicios "on-line" como el "TESS, The Educational Software Selector", agilizando la distribución por parte de la administración...) y completar la información sobre programas, incluyendo documentación detallada con: objetivos educativos, procedimientos de evaluación, descriptores de audiencia destinataria y materiales curriculares informáticos de apoyo para mejorar esta situación.
b) Descubrir el potencial curricular de un programa, integrarlo en la planificación de una unidad didáctica y reflexionar antes de su uso sobre sus posibilidades metodológicas (aspectos pedagógico/instructivos) para trabajar con el mismo exige disponer de un tiempo extra. Es preferible que esta tarea sea realizada por equipos de profesores, antes que por un profesor individual, y contar para ello con apoyo interno (coordinador de informática del centro) y externo (asesores de los CEPs).
c) Evaluados aspectos como la calidad técnica (ejecución, inicio y manejo, calidad de presentación, conexión de periféricos) o el grado de interactividad (margen de intervención, posibilidades de retroalimentación), la dimensión clave es la valoración de la calidad didáctica del programa.

Sobre ésta última, en Gallego (1994a) incluimos diversas fichas de evaluación de software educativo elaboradas según distintas investigaciones y experiencias, en las que los profesores deciden examinar el software educativo de que disponen mediante un análisis serio y riguroso basado en sus necesidades prácticas. Interesados por integrar los programas en su enseñanza, dada su creencia en las potencialidades de los mismos, el centro de atención fue explorar los principales criterios que deberían ser tenidos en cuenta (a nivel práctico y metodológico) para valorar los programas. Y ello para fomentar en otros compañeros la realización de actividades con el apoyo de los medios informáticos, insertando aspectos didácticos y generalizando a situaciones diversas, y al mismo tiempo permitir su integración de manera más objetiva. Algunas de ellas incluyen cuestiones y formas de valoración como las siguientes: ¿Estimula aspectos tales como la capacidad de observación, razonamiento, memoria, comprensión?; ¿Desarrolla de alguna manera la capacidad de análisis y síntesis?; ¿Favorece un estilo de trabajo cooperativo facilitando la interacción simultánea de varios alumnos a la vez?; ¿Existen en el programa distintos niveles de dificultad?, ¿puede cambiarlos el alumno?, ¿puede el profesor determinar los niveles de cada alumno dentro del programa?; ¿Personaliza los mensajes?; ¿Admite respuestas libres?; ¿Genera mensajes motivadores y de refuerzo como contestación a las respuestas correctas o incorrectas?, ¿da explicación de los errores que se cometen?; entre otras.
La evaluación y la toma de decisiones en base a cuestiones como las indicadas refleja una preocupación eminentemente práctica. Los focos de atención son diversos, pero todos ellos en estrecha conexión con el contenido que se desea desarrollar, con el papel del alumno y los estímulos que le ofrece y con las posibilidades de uso. Apreciamos, además, que existe una tendencia importante que trata de identificar formas de agrupación/rotación, espacio, ratio y posibilidad de actividades complementarias. También sería deseable la combinación de información sobre logros de los alumnos procedente de resultados empíricos (en situaciones escolares "reales") con la perspectiva personal (y del equipo de profesores del centro) y sus preferencias individuales y contextuales.

5. Un sistema de referencia para futuras investigaciones sobre la enseñanza con/sobre ordenadores.
Betty Collis (1993) establece un amplio marco de referencia en el "Journal of Information Technology for Teacher Education" para el estudio de la enseñanza con/sobre ordenadores, en el que se debate si la cuestión central o el foco de atención de la investigación debería ser el aprendizaje del estudiante o el cambio del profesor.
Originalmente y en principio, la respuesta pasa por identificar una idea simple y convincente: identificar aspectos del uso de la tecnología informática que tengan efectos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes y entonces mostrar cómo esta identificación podría ser útil para la formación de profesores. Lo que ocurre es que esto, así planteado, implica una tarea mucho más compleja. En principio, la relación entre tipos de uso de los ordenadores y efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes puede ser en el futuro de doble implicación, al influir la constatación del incremento de los aprendizajes de los alumnos en la elección de formas de utilización. Pero además, la perspectiva puede variar según las variables en las que se fije y consolide esta triple relación. De mayor a menor grado de generalidad, puede tratarse de la cultura tecnológica y de la información propia de finales de siglo; la cultura nacional, en referencia al sistema educativo propio del entorno en que se desarrolle; la cultura profesional de los profesores y la comunidad educativa en su conjunto; y/o la cultura de la clase. Centrándonos en estas dos últimas, y para completar el sistema original, como venimos afirmando, las creencias de los profesores determinarán tanto la aproximación didáctica como su propio rol en el aula de informática. Ambas son parte importante que influye y determina los tipos de uso de los ordenadores que los profesores adopten y pongan en práctica para desarrollar su enseñanza, con lo que queda dibujado este sistema original (Figura Nº 5).
Nota: El gráfico de momento sólo está disponible en la versión impresa.
Incluso existe otro modo de plantear la triple relación. Se trata de las investigaciones en las que ni el aprendizaje de los alumnos se indica directamente, ni el foco particular es el tipo de uso de los ordenadores que se lleve a cabo. Por el contrario, el profesor de forma expresa llega a ser el foco central de los estudios: "... no hay referencia explícita a los resultados de aprendizaje de los alumnos; se ven necesarias las etapas previas de comprensión, apoyo y cambio de los comportamientos de los profesores antes de que puedan tener lugar los efectos en los estudiantes, o antes de que esos efectos en los estudiantes puedan tener algún impacto sobre la consiguiente práctica en la formación de profesores" (Collis, 1993, 120).
Las aportaciones en esta línea, que constituyen un sistema modificado para la investigación, aparecen sintetizadas en la Figura Nº 6, en la que podemos apreciar que manteniendo los mismos elementos la relación entre ellos varía de forma sustancial.
Nota: El gráfico de momento sólo está disponible en la versión impresa.
Entonces, la tarea queda redefinida en los términos en que existen un conjunto de interrelaciones entre las influencias contextuales (culturales), las características del profesor, las percepciones de los profesores de lo que son aproximaciones didácticas apropiadas y sus experiencias con los ordenadores. En la reconstrucción de este sistema de referencia, se considera que los efectos sobre el aprendizaje de los alumnos están implícitos, una vez que ocurre el cambio en el papel de los profesores. Sus experiencias formativas sumadas a los diferentes tipos de uso de los ordenadores (apropiados, satisfactorios, gratificantes y positivos) influirán en sus sistemas de creencias y valores y en el cambio de rol, y todos estos elementos no son sino pre-requisitos o co-requisitos para comprender el potencial de los ordenadores para el aprendizaje de los alumnos. La mayoría de las aportaciones en esta línea coinciden en la necesidad de tiempo y apoyo para lograr que el cambio en el rol de los profesores ocurra y, a continuación, esperar ver que ocurra el impacto sustancial sobre el aprendizaje y la mejora de la educación.

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